Tijdschrift Nexus

Nexus 49

Wie is wel onderwezen?
Uitverkocht

Met Nexus 49 levert het Nexus Instituut een intellectuele bijdrage aan het actuele onderwijsdebat. De allesbehalve sussende essays zijn voortgekomen uit de Nexus-conferentie 2007 What is an Educated Man? over onderwijs, kennis en verantwoordelijkheid.

Inhoudsopgave

Wie is wel onderwezen?

Nieuwe aantekeningen voor het definiëren van de westerse cultuur (II)

Evenals tijdens de Nexus-conferentie 2008, zoeken de auteurs in dit nummer naar een nieuwe definitie van de westerse cultuur.

Wat beschouwen we als het wezen van onze humaniteit? Welke kennis hebben wij nodig om onze cultuur te laten bestaan?

Onderwijs, kennis en verantwoordelijkheid

Zowel vanuit het brede perspectief van de vergelijkende cultuurwetenschap als zijn eigen levenservaring beziet de auteur de drie grote problemen waarmee het onderwijs op dit moment kampt: de instrumentalisatie die het ondergaat, de ontkoppeling van kennisverwerving en burgerzin, en het effect van de globalisering. Wat is een goed opgeleid mens, en wat is de rol van het onderwijs in de zogenaamde ‘spilbeschavingen’ van de geschiedenis geweest? Kerntaak ervan is in elk geval ons te wapenen tegen de exclusivistische neiging van zelfs de grote beschaving die de meeste ruimte liet voor openheid, de Europese. Ons onderwijs kan onmogelijk alles leren, maar moet zoeken naar een gemeenschappelijk repertoire dat recht doet aan verschillende beschavingen en perspectieven op de werkelijkheid, met een voortdurende nadruk op pluraliteit. De kennis die daarbij moet worden opgedaan, ontstijgt zuiver economische of politieke kaders, en is organisch verbonden met het probleem van de vorming van open samenlevingen in de moderne wereld, een wereld van ‘multiple modernities’ die niet zo homogeen is als veel mensen denken.

Is de geleerde gewoon iemand die goddelijke of wetenschappelijke kennis wil vergaren, als doel op zich? Of staat hij ook in contact, of zou hij in contact moeten staan, met het leven van de samenleving en met de spanning tussen het leven van de samenleving en de transcendente visie? Als je kijkt naar de teksten die ik noemde, zowel de Antigone als de Tao Te Ching, en vooral de Analecten van Confucius, zie je dat die allemaal veel nadruk leggen op de burgerlijke verantwoordelijkheid van de wetenschapper. De wetenschapper is niet alleen iemand die intellectuele kennis vergaart of artistieke waarden hooghoudt, hij draagt als burger ook een grote verantwoordelijkheid om de gemeenschap te leiden en eraan deel te nemen.

Het enige echt duurzame bezit dat we hebben

Hoeksteen van ons denken over onderwijs en de ‘educated man’ is de Joods-Europese traditie van het Lernen, eerder een attitude dan een activiteit, een leven lang grensverleggend lezen, vragen, denken en leren. In plaats van tot nostalgisch gemijmer zou deze traditie ons moeten stemmen tot nadenken over het kortzichtige hedendaagse idee van het onderwijs en de universiteit als directe bron van maatschappelijk nut. Want hoezeer de wereld ook veranderd is, de vragen waarvoor we ons gesteld zien, zijn deels dezelfde gebleven. Dat we onder ogen moeten zien dat de problemen van de 21ste eeuw om eigentijdse oplossingen vragen, betekent niet dat we de traditie van het Lernen als iets wereldvreemds en achterhaalds kunnen afschrijven. Juist deze traditie, die ons als Europeanen onderscheidt en die gevoed wordt door het wezenlijke verlangen altijd verder te kijken en verder te denken, zorgen voor de kritische, betrokken houding en het brede perspectief dat we nodig hebben om de vragen van onze tijd het hoofd te kunnen bieden.

Kennis is de enige hulpbron die nooit uitgeput raakt, het enige echt duurzame bezit dat we hebben, als individu en als mensheid. Je zou kunnen beargumenteren dat het gebruiken van kennis niet iets unieks menselijks is, aangezien andere soorten, en zeker primaten, kennis genereren, delen en dienstbaar maken […] Primaten blijken gedeeltelijk altruïstisch te handelen en kennis over te dragen, maar alleen de mens is in staat zich te verdiepen in kennis om de kennis zelf, zonder praktisch nut. En alleen de mens kent het intense plezier dat wij beleven aan kennis en leren – in tegenstelling tot het spelen van primaten, al is spelen voor mensen ook leren, en leren soms spelen.

Op de vlucht voor het oordeel

Educatie zoals door Michael Oakeshott omschreven (‘de transactie tussen de generaties, waarbij nieuwkomers worden ingewijd in de wereld die ze zullen gaan bewonen’) raakt steeds verder uit het zicht. Hoe moeten we ons wapenen tegen de vlucht uit het oordeel, het egalitarisme van de canon en de politieke lafheid van onze humaniora-faculteiten in hun stellingname over een curriculum, als we de volgende generatie de innerlijke ruimte willen bieden een kritisch bewustzijn te ontwikkelen? Ons ongeduld en obsessie met het onmiddellijke hebben de tijd en afstand die nodig zijn voor lezen, denken en het voeden van de verbeelding doen verdwijnen.

Kan daarvoor een nieuwe topografie van de geest in de plaats komen, waarin de sirenenzang van het schone, het moeilijke en het transcendente nog gehoord wordt?
De unieke intellectuele, muzikale en tot de verbeelding sprekende stilte die heerst binnen de ruimte van het lezen dreigt te wijken voor de kakofonie van het postmoderne. Deze ruimte […] belichaamt voor velen van ons het sine qua non, de toetssteen, van een gevormde gevoeligheid; de afwezigheid van lezen is op zichzelf voldoende om elke vorm van educatie te verlammen.

De essentie is aan het verdwijnen

Op dit moment zijn we getuige van een zeer verontrustende ontwikkeling: het ontstaan van een alsmaar bredere kloof tussen de belofte van de technologie en de belofte van het onderwijs. In gevecht met de belofte van de technologie capituleerde het onderwijs zonder strijd te leveren, daartoe zwaar ontmoedigd door de democratiseringsgolf die ons heeft overspoeld. Het allesoverheersende gebod van democratische gelijkheid vervaagt het elementaire onderscheid tussen docent en leerling, tussen cultuur en wat geen cultuur is. Mensen of dingen worden niet meer door de cultuur gevormd, omdat het niet langer geaccepteerd wordt onderscheid te maken tussen zaken van essentieel belang en onbeduidende kitsch. Van dit verbod is internet het miraculeuze werktuig.

De nieuwe technologie, met haar beeldschermen, computers, iPods en mobiele telefoons, belooft dat alles direct voor het grijpen ligt. Deze belofte verkleint afstanden, neemt hindernissen weg en maakt de wereld plat. Maar de wereld van het onderwijs, de wereld van de cultuur, is helemaal niet plat. Dat is een berg waarop je levenslang kunt blijven klimmen. […] Dus nu ervaart het onderwijs een nieuw soort vijandigheid. Niet de vijandigheid van de staat, niet de vijandigheid van de religie, maar de vijandigheid van de samenleving die is gevormd door deze nieuwe technologie. Een samenleving van urgentie, direct access en ongeduld. Het gevecht tussen deze twee beloftes is volgens mij een ongelijke strijd.

Naar de filistijnen

De huidige crisis in het onderwijs lijdt aan drie verwoestende invloeden die in veel opzichten uniek zijn voor onze tijd. In de eerste plaats ontbreekt in de huidige pedagogie elk geloof in het belang van kennis en het zoeken naar waarheid. In de tweede plaats wordt het onderwijs geteisterd door de trend om iedere vorm van uitmuntendheid de kop in te drukken en als ‘elitair’ te veroordelen. In de derde plaats worden kinderen te infantiliseren en hun nieuwsgierigheid en intellectuele vermogens te onderschatten. Oplossingen voor deze problemen zijn niet gemakkelijk te bieden. Maar we moeten er in elk geval naar streven ons onderwijs te depolitiseren, op te komen tegen de tendens de status van kennis en normen te verlagen, en tenslotte bovenal onze kinderen serieuzer te nemen.

In een tijd waarin opvoeders niet in staat zijn hun beroep een reële inhoud te geven, wenden ze zich om de haverklap tot nieuwe modieuze doelen om althans een schijn van waarden over te dragen. Dit was de opzet achter de aankondiging van Alan Johnson, de staatssecretaris van Onderwijs, toen hij verklaarde dat ‘de volgende generatie anders moet gaan denken over haar invloed op het milieu’. […] Johnson stelt dat we, ‘als wij de volgende generatie kunnen inprenten hoe ons handelen opwarming kan verminderen of veroorzaken, tegelijk een cultuurverandering kunnen insluiten die, heel letterlijk, de wereld zou kunnen redden.’ Letterlijk de wereld redden! Daarvoor lijkt het gerommel met het aardrijkskundepakket een prijs die het betalen waard is.

Het richtsnoer is weg

Het gevoel van onbehagen over de huidige staat van ons onderwijs is terecht. De lange traditie van vorming en onderricht met een vanzelfsprekende morele en karaktervormende component – van de Griekse polis tot ver in de twintigste eeuw – lijkt ten onder te gaan aan modieus en politiek correct ‘geleuter’. We moeten echter bedenken dat het ideaal van morele vorming voortkwam uit een religieuze overtuiging die nu niet langer als richtinggevend geldt. Ons huidige ideaal van goed burgerschap kan die religie niet vervangen als fundament van ons onderwijs, omdat in de huidige Westerse maatschappij nog maar nauwelijks sprake is van gedeelde publieke en civiele activiteit. Ook zonder meteen een antwoord paraat te hebben, moeten we daarom hardop de vraag stellen wat de onzekerheid over ons onderwijs veroorzaakt en hoe we die kunnen wegnemen.

Technische vooruitgang en nieuwe apparaten kunnen op zichzelf geen verandering brengen in de manier waarop we leren, noch in onze betrokkenheid bij ideeën, laat staan dat ze ons kunnen vertellen wát de moeite van het leren waard is. Er is hier geen sprake van een alomvattende breuk met het verleden: de vraag naar wat onderwijs betekent, wordt door technologische vorderingen niet beantwoord, of zelfs maar serieus geherdefinieerd.

We zijn gewaarschuwd

In het perverse klimaat aan de Duitse universiteiten van de vroege twintigste eeuw, waarin elke discipline geherinterpreteerd en beoordeeld werd naar raciale maatstaven, ziet Cesarani een waarschuwing voor het verval aan de Britse universiteiten, een eeuw later. Ook hier worden aan de academische wereld, bovenal aan die van de geesteswetenschappen, waarden opgelegd die vreemd zijn aan het zuivere streven naar kennis en het zoeken naar waarheid. Verantwoordelijk voor die ontwikkeling zijn vooral zogenaamde ‘strategische onderzoeksprogramma’s’ en de invoering van een fondsenstelsel. Schijnbaar nutteloos open onderzoek, enkel ter bevrediging van onze wetenschappelijke nieuwsgierigheid, brengt beslist nadelen met zich mee. Maar die vallen in het niet bij de risico’s van een systeem waarin universitaire disciplines ondergeschikt worden gemaakt aan economisch of maatschappelijk nut.

Tijdens zijn proces in Jeruzalem in 1961 schokte Adolf Eichmann de rechtbank door te laten blijken dat hij bekend was met het werk van Kant. Zijn belangstelling voor de Duitse filosoof had hij voor het eerst ter sprake gebracht toen hij […] in de gevangenis werd ondervraagd. Toen herinnerde hij zich dat hij Kants Kritik der reinen Vernunft las tijdens zijn lange autotochten van en naar Berlijn, toen hij het werk uitvoerde van Bureau IV B4 van de Gestapo. Dit bureau, waar hij hoofd van was, had de leiding over de uitroeiing van de Europese joden. Yitzhak Raveh, een van de drie rechters, was getroffen door het idee dat een man Kant kon lezen terwijl hij het bevel voerde over een volkerenmoord. Hoe was dat mogelijk?

Een synoniem voor vrijheid

Het vervolmaken van de Bildung, het zoeken naar kwaliteit in een actieve levenshouding ten opzichte van de wereld, een synoniem voor vrijheid, was een van de grootste doelen van de Verlichting. Maar net zoals de Verlichting werd de Bildung van binnenuit bedreigd, merkwaardig genoeg juist door het streven naar volmaaktheid. Rond de eeuwwisseling van de achttiende naar de negentiende eeuw werd steeds sterker de nadruk gelegd op het einddoel, het Bildungsideal en het te verwerven ‘Bildungsgut’, waarvan de inhoud werd gedefinieerd vanuit de maatschappelijke behoefte. Die ontwikkeling is in onze tijd in een stroomversnelling geraakt en we zijn de Bildung waarschijnlijk definitief kwijtgeraakt. Daarvoor in de plaats kwam iets dat alleen maar capitulatie voor de beelden en de informatie kunnen noemen.

En toch bekruipt mij bij het betreden van internet meestal net zo’n gevoel als toen ik dat op Bildung getrakteerde schoolkind was. Destijds werd ik gedwongen — nu kan ik vrij surfen. Maar mijn innerlijke weerzin is dezelfde. Ik slaag er bijna nooit in te vinden wat ik zoek. Bijna altijd kom ik niet daar terecht waar ik oorspronkelijk heen wilde. In plaats van mijn doel en daarmee bevrediging te bereiken, breidt zich in mij een leegte uit. Het is nu geen politieke druk die mij in ademnood brengt, maar de onbeperkte vrijheid. Die met echte vrijheid misschien wel niets te maken heeft. En ook niet met echte Bildung.

Tijd om te denken is er niet

Veel van wat onder de noemer ‘kennismaatschappij’ wordt aangeprezen en aangekondigd, blijkt bij nadere beschouwing een retorisch gebaar, ingegeven door concrete politieke en economische belangen. De kennismaatschappij is helemaal geen novum; al die hervormingen van het onderwijs betekenen eerder een commercialisering van kennis en wetenschap, waarbij de ideeën van de klassieke vorming feitelijk op hun kop worden gezet. De flexibele mens van de 21ste eeuw is niet eens meer een karikatuur van de humanistische wetenschapper, zoals Wilhelm von Humboldt in zijn Theorie der Bildung des Menschen schetste, maar precies het tegenovergestelde. Als je ziet wat mensen tegenwoordig allemaal moeten en kunnen weten, ontbreekt het deze kennis aan elke synthetiserende kracht. Het blijft voor het overgrote deel wat het blijkbaar moet zijn: half werk – gauw gemaakt, snel geleerd en even gemakkelijk weer vergeten.

De idee van Bildung, zoals ze door het neohumanisme werd geformuleerd als een programma voor de eigen vorming van de mens en zijn verhouding tot de wereld, heeft opgehouden doel en maatstaf te zijn bij de centrale momenten waarop kennis wordt geproduceerd, overgedragen en verworven. Deze mechanismen voltrekken zich niet alleen buiten elke notie van Bildung om, maar vooronderstellen zelfs de afwezigheid daarvan. Dat niemand meer kan zeggen waar Bildung en algemene ontwikkeling tegenwoordig uit bestaan, toont geen subjectieve tekortkoming aan maar is het resultaat van een denkwijze die vorming tot opleiding reduceert en kennis degradeert tot de sluitpost op de balans van het menselijk kapitaal.

Wat leert ons kennis?

Jonge mensen afschermen door hun een ruime dosis ‘klassieken’ toe te dienen is niet voldoende om ervoor te zorgen dat ze een zelfstandig, kritisch oordeelsvermogen opbouwen, of om ze weerbaar te maken tegen krachten die aan dat vermogen afbreuk kunnen doen. Wat zijn de meest veelbelovende educatieve praktijken om dit vermogen te steunen? Het is hoogst onwaarschijnlijk dat hiertoe ooit een bevredigende ‘canon’ voor kennis en kunde zal worden opgesteld. Maar universiteiten kunnen in hun dagelijkse praktijk het oordeelsvermogen wel stimuleren met ‘eenvoudige’ ingrepen als het verhogen van de dichtheid van de verticale (docent-student) en de horizontale (studenten-student, docent-docent) communicatie, en het verruimen van de tijd waarbinnen deze communicatie zich kan ontplooien. Daarmee wordt de essentie van goed onderwijs gediend: het opdoen van ervaring en methodische oefening in de praktijk van reflectie. Simpel gezegd: alleen iemand die een educatie heeft genoten kan trachten een relevant en samenhangend antwoord te formuleren op de vragen waarmee de werkelijkheid hem confronteert, al zal zo’n antwoord lang niet altijd alle twijfel wegnemen.

Wanneer je de campus van Stanford University in Palo Alto, California, binnenkomt, zie je een vitrine met een kaart van de campus, om mensen te helpen die daar hun weg moeten vinden. Onderaan de kaart staat een grote rode stip. Daarbij staat geschreven: ‘Rode stip = U bent hier’. Naast deze aanwijzing heeft een student de woorden gekrabbeld: ‘Ja, maar waarom?’ Het komt me voor dat deze onbekende student een schoolvoorbeeld kan worden van een ontwikkeld persoon.

Het onderwijs van mijn dromen

In deze droom van Brague’s ideale school speelt scholing geen rol van betekenis. Scholing heeft immers betrekking op het bijbrengen van praktische instructies voor werk en leven, of op het onderrichten van technische vakkennis. Aan de ideale school gaat het om onderwijs, dat niet een vakman maar een mens beoogt te vormen. Op het eerst gezicht lijkt dat oude ideaal slechts aanleiding te geven tot nostalgisch gemijmer en lijkt het – zeker in onze tijd – een achterhaald model. Toch kunnen we simpelweg niet zonder; zonder onderwijs in deze klassieke zin gaat onze beschaving ten onder. Vooral onze geestelijke vrijheid – in Brague’s gedroomde school bovenal onderwezen in de klassieke talen, de kunsten en de theologie – brengt ons een respect en vertrouwen, en tegelijkertijd een wantrouwen jegens de werkelijkheid bij, die ons toegang verschaffen tot het transcendente zoals geen enkele vorm van scholing dat zou kunnen doen.

Laat ik in enkele woorden definiëren wat scholing is: de instructie geven die nodig is om doelmatig een handeling te verrichten die men regelmatig moet uitvoeren. […] Onderwijs daarentegen is er niet op gericht een vakman te vormen maar een mens. Een school die zich ten doel stelt de jonge mensen van nu de best mogelijke scholing te geven, zou ze wegwijs moeten maken in de huidige wereld, ze moeten bijbrengen hoe ze de verschillende technische of maatschappelijke systemen moeten bedienen. In mijn droom dient het evenwel niet te gaan om scholing, maar om onderwijs. Welnu, wat men tegenwoordig leert in wat nog steeds ‘onderwijsinstellingen’ heten, raakt steeds verder van onderwijs verwijderd en verandert steeds meer in technische scholing.

Er is nog een wereld te winnen

Feitelijke kennis van de wereld om ons heen is van belang in het onderwijs, maar niet zozeer een doel op zich als wel een instrument. In het debat over de vraag hoe ons onderwijs moet worden ingericht, dienen veeleer immateriële beschavingsessentialia centraal te staan. Onze maatschappij heeft behoefte aan leiders die door hun voorbeeldig leiderschap en leven de waarden uitdragen die we gemeen hebben. Daarmee dienen ze ons respect en navolging af. Alleen als dit besef verankerd is in ons onderwijssysteem, kunnen we van jonge mensen vragen de fakkel over te nemen.

Natuurlijk erken ook ik dat het onderwijs in de eerste plaats ‘koude kennis’ moet bijbrengen […] Maar leren is ook en vooral emotie. Je onthoudt immers het beste wat een kleine rilling bij je teweegbracht; het moment waarop zich een nieuw stuk van de wereld voor je opende, het moment dat je ‘achter’ de dingen kon kijken zonder dat je wist dat er nog ruimte achter te vinden was. Die fascinatie treffen we aan op vrijwel alle wetenschapsterreinen. Wij onderwijzen jonge mensen het beste als we hen fascinatie en emotie laten beleven.